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- Nachdenken über Alternativen -
Vortrag im Rahmen des „Fachdidaktischen Kolloquiums“ an der Universität Bielefeld, 3.12.2001 überarbeitete und ergänzte Fassung - von Axel Jürgens



III. Prinzipien eines Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I jenseits das 45-Minuten-Systems



Anonyme Befragungen (für Klasse 6 und 9 am Widukind-Gymnasium jährlich durchgeführt) ergaben, dass die Akzeptanz der o.a. Unterrichtseinheiten durch die Schülerinnen und Schüler außerordentlich hoch ist. Kritik wird höchstens an den hohen Anforderungen geäußert: Das von der Gruppe selbst zu organisierende Bearbeiten der umfangreichen Materialsammlung fällt nicht immer leicht. Außerdem zeigt sich, dass das freie Vortragen in der Schule zu wenig geübt wird. Die erprobten Modelle eröffnen einen Zugang zu Geschichtslernen, der ermöglicht, was der Lehrplan fordert, der Rahmen jedoch blockiert: selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler. [35]

1. Vielfalt statt Monostruktur des Lernens

Wenn alle 45 Minuten ein Lehrer versucht, mit der Klasse in immer wieder wechselnden Fächern zu arbeiten, stellt dies bereits eine Gleichförmigkeit dar, die fragend-forschenden Ansätzen kaum Chancen lässt. Die Monostruktur des 45-Minuten-Systems bewirkt eine weitgehende Monotonie des Lernens. Klippert konstatiert: „Allzu viel hat sich gegenüber früher nicht verändert. Die Inhalte und die Lernziele sind teilweise neu gefasst worden, aber die Dominanz der rezeptiven Wissensvermittlung ist weiterhin geblieben. Nach wie vor beherrschen Stoffhuberei, verbal-abstrakte Belehrung und enge Führung und Unterweisung das Unterrichtsgeschehen. ... Mehr als dreiviertel der Unterrichtszeit werden in der Sekundarstufe I mit direktiven, lehrerzentrierten Verfahren ausgefüllt, die fast ausschließlich der (rezeptiven) Wissensvermittlung dienen.“ [36] „Verlangt und entfaltet wird vor allem: die Fähigkeit nämlich, ohne Rücksicht auf Verluste das Kurzzeitgedächtnis einzusetzen und die verordneten Daten, Formeln, Merksätze, Tafelbilder und sonstige (Lehrer-) Weisheiten brav zu lernen, auch wenn diese Wissensbestände zumeist nur von kurzer Dauer sind. Heraus kommt auf Schülerseite nur zu oft ein lernstrategischer Opportunismus, der verhältnismäßig wenig mit der vielgepriesenen Erziehung zur Mündigkeit zu tun hat, dafür aber mehr mit Anpassung, Gedankenlosigkeit und intellektueller Bequemlichkeit.“ [37] Viele Schulen haben die Verfahren zur Methodenschulung und Teamentwicklung von Klippert übernommen, ohne sich um die Modifizierung der Rahmenbedingungen zu bemühen. Klippert selbst merkt hierzu an: „ Der gängige 45-Minunten-Takt in unseren Schulen ist sicherlich alles anderes als förderlich für einen erfolgreichen Gruppenunterricht. In 45 Minuten ist es in aller Regel weder sinnvoll noch möglich, eine intensivere Gruppenarbeit durchzuführen und differenzierter auszuwerten. Von daher spricht vieles für Doppelstunden und längere Zeittakte, wenn Teamarbeit und Teamentwicklung im Unterricht stärker betont und kultiviert werden sollen.“ [38] Noch prägnanter wird Klippert in einem Zeitungsartikel zitiert: „Doch Methoden- und Kommunikationstraining seien nur eine Seite der Veränderungsmedaille. Um die heutige Schule zu sanieren brauche es auch veränderte Stundentafeln, veränderte Klassenräume, mehr Doppelstunden, größere Zeittakte (‚weg von den 45 Minuten’) …“ [39] Den rigiden Rahmen zu öffnen würde zur Folge haben, dass verschiedene Fächer (gedacht ist immer an die zweistündigen Fächer der Sekundarstufe I) Chancen zur Entfaltung erhielten. So könnte das Fach Geschichte spezifisch historische Zugriffe stärker einbringen als das bisher möglich war. Die Geschichtsdidaktik hat Potenziale des Geschichtsunterrichts benannt ohne zu bedenken, dass diese bisher in der Schulrealität kaum oder nicht realisierbar sind. Wenn sich – wie von Borries [40] feststellt und wie die Praxis belegt – offene arbeitsunterrichtliche Formen nur formal durchgesetzt haben, ist dies wesentlich auf den 45-Minuten-Unterricht zurückzuführen.

2. Schwerpunktsetzung

Die Menge des Unterrichtsstoffes hat im Fach Geschichte eine kontraproduktive Wirkung. In der Praxis haben die vielen kleinen Verästelungen, in die sich Geschichtslehrerinnen und -lehrer gerne verlieren, oft noch nicht einmal bis zum Ende der Stunde Bestand. Es müssen Schwerpunkte gesetzt werden.

Für die Schwerpunkte kann es keinen festen Kanon geben. Die Beispiele orientieren sich an lokalen und regionalen geschichtlichen Hinterlassenschaften. Andere Regionen bieten andere Chancen.

Das Orientieren an markanten regionalen oder lokalen Stationen soll lernpsychologisch den zentralen Bezugspunkt für den Erwerb einer vernetzten Wissensstruktur sowie für den Aufbau von fachlicher und fächerübergreifender Methodenkompetenz schaffen. So besteht eine Chance – wenn auch die organisatorischen Rahmenbedingungen den Freiraum bereitstellen – an Schwerpunkten inhaltliches und methodisches Lernen festzumachen. Die Erfahrung zeigt, dass bei solcher Schwerpunktsetzung ertragreichere Rückgriffe auf erarbeitete Inhalte und praktizierte Verfahren möglich sind.

Die Einwände gegen die inhaltliche Schwerpunktsetzung liegen auf der Hand: Wenn bestimmte Bereiche intensiv, also auch zeitlich umfassender, bearbeitet werden, müssen andere reduziert werden oder entfallen. Die Replik fällt auch nicht schwer: Was ohnehin vergessen wird, kann man auch reduziert einbringen oder ganz weglassen. Es besteht die Gefahr, dass die Masse nichtbewältigten Stoffs zu Schulunlust und zum Widerwillen, sich auch jenseits der Schule mit Geschichte zu beschäftigen, beiträgt. In diesem Sinn wäre weniger tatsächlich mehr.

Vor kurzem hat von Borries einen bemerkenswerten Vorschlag zur Neuordnung der Inhalte des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I gemacht. [41] Ausgehend von der Feststellung, dass „der chronologische Durchgang … keineswegs ein Überblickswissen“ [42] sichert, schlägt er vor, den Unterrichtsstoff der Sekundarstufe I in zwei chronologische Durchgänge zu gliedern. Das Konzept bietet einige reizvolle Vorzüge. Die Hoffnung jedoch, das Fach Geschichte könne „wenigstens ansatzweise zu einer ‚Kultur der Wiederholung und Festigung’ finden“ [43] , ist trügerisch. Wenn nach drei Jahren der zweite Durchgang beginnt, ist nichts mehr vorhanden, was wiederholt oder gefestigt werden könnte.

Der Vorschlag von Bodo von Borries ist eine Etappe auf der nun schon seit drei Jahrzehnten währenden Diskussion in der Fachdidaktik, wie welche Inhalte auszuwählen seien. Diese Auseinandersetzung wird zu keinem Ende führen. Immer werden Vertreter der reinen Lehre jedem Vorschlag einer Begrenzung der Stofffülle ihre vermeintlich unverzichtbaren Inhalte entgegenhalten, werden sich dagegen wehren, Geschichtsunterricht zu einem „Steinbruch“ [44] verkommen zu lassen, sehr wohl übersehend, dass das Ergebnis von insgesamt ca. 300 Stunden Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I eher – um in der bildhaften Sprache zu bleiben – mit einem „Müllhaufen“ zu vergleichen ist.

Die Hoffnung, in der Sekundarstufe I breites Wissen zu fundieren, ist gescheitert. [45] Es müssen neue Ziele gesteckt werden. Das Anbahnen der Fähigkeit, historisches Material mit angemessenen Verfahren befragen zu können, könnte ein solches Ziel sein. Also nicht: Geschichte rezipieren sondern mit Geschichte umgehen. Und nicht: multa sondern: multum.

Inhaltliche Schwerpunktsetzung verlangt organisatorische Schwerpunktsetzung, also: zumindest Doppelstunden [46] , besser: Epochenunterricht mit mehrstündigen Einheiten. Die Erfahrung mit den oben vorgestellten Schwerpunkten hat gezeigt, dass diese auch nach Jahren – sowohl die Kenntnisse als auch die methodischen Kompetenzen betreffend – aus dem Nebel des Vergessens herausragen.

Ein Unterrichtsblock von vier Stunden geht an dem verantwortlichen Lehrer nicht spurlos vorbei, stellt jedoch eine erheblich geringere Inanspruchnahme dar als Unterricht in vier verschiedenen Klassen. [47] Hinzu kommt, dass bei dem vertiefenden Arbeiten der Schülerinnen und Schüler die Fachkompetenz des/der Unterrichtenden stärker eingebracht werden kann als in kurzatmigen Einzelstunden.

3. Selbstständiges Lernen

In der didaktischen Diskussion scheint sich als generelles Ziel durchzusetzen, „die gezielte Förderung durch den Lehrer zu Gunsten zunehmender Eigenverantwortlichkeit der Schüler abzubauen“. [48] Entsprechende Aussagen finden sich auch im Lehrplan Geschichte.

Die Voraussetzung für selbstständiges Lernen ist die Anbahnung von Methodenkompetenz.

In der Fachdidaktik ist die Abkehr von reiner Stoffvermittlung unumkehrbar [49] (wenngleich die Praxis vielfach anders aussieht), zunehmend wird stärkere Akzentuierung des Methodenlernens gefordert: „Methodenorientiertes Geschichtslernen ist … das Gebot der Stunde … allerdings auch besonders schwierig …“ [50] Methodenlernen scheint nur dann nachhaltig werden zu können, wenn ein klar erkennbares Ziel angestrebt wirt (etwa der Vortrag im Museum), zu dessen Erreichen methodische Kompetenz notwendig ist.

Methodenorientierung hat immer auch eine fächerübergreifende Komponente, z.B. den systematischen Umgang mit einer Vielzahl Informationen, das Erstellen eines adressatenbezogenen Vortrags etc. Bislang hat die Geschichtsfachdidaktik jedoch die Frage, welchen Beitrag das Fach Geschichte zur Anbahnung solcher Elemente einer allgemeinen, fächerübergreifenden Methodenkompetenz leisten kann, vernachlässigt.

In der Praxis findet zielgerichtetes Methodenlernen im Fach Geschichte angesichts ungünstiger Rahmenbedingungen nur in eingeschränkter Form statt. Es ist jedoch unbestreitbar, dass „der Erwerb selbständiger Lernkompetenzen … als Voraussetzung einer lebenslangen Bildung und Weiterbildung von fundamentaler Bedeutung“ [51] ist. Dies gilt auch für das Fach Geschichte.

Pandel glaubt, Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler fände gegenwärtig vorrangig in Form „manueller und dramaturgischer Tätigkeiten (Handlungsorientierung, Rollenspiele, szenisches Gestalten etc.)“ [52] statt. Der Kritik, dass dies leicht in unspezifischem Aktionismus mündet, ist zuzustimmen. In dem oben vorgestellten Beispielen arbeiten die Schülerinnen und Schüler jedoch an historischen Materialien und präsentieren die Ergebnisse in Form eines Fachvortrags.

Keinesfalls kann Schule durchgängig nach dem Prinzip des selbstständigen Lernens organisiert werden, die direkte Instruktion stellt eine unverzichtbare Form des Lernens dar. Das ist abhängig von der Wissensstruktur der jeweiligen Fächer. Im Geschichtsunterricht bestehen besonders gute Voraussetzungen für ein ertragreiches selbstständiges Lernen: das Auffinden und Erklären historischer Spuren. Allerdings bleibt selbstständiges Lernen im 45-Minunten-System eine kaum einlösbare Forderung.

4. Außerschulische Lernorte

Selbstständiges Lernen wird häufig in der Form themendifferenzierter Gruppenarbeit durchgeführt. Das stößt jedoch schnell auf räumliche Grenzen. Zwei Zitate mögen die besonders krasse Diskrepanz zwischen Norm und Wirklichkeit verdeutlichen: Ministerin Behler sagte am 11.6.1999 bei einer öffentlichen Diskussion in Herford: „Ich gehe davon aus, dass Frontalunterricht nur in bestimmten Situationen stattfindet.“ Dagegen stellte Hilbert Meyer schon 1987 fest: „Die meisten Schulen in der Bundesrepublik sind so gebaut, dass der Frontalunterricht als vorherrschende Sozialform nahezu erzwungen wird.“ [56]

Eine Lösung kann darin liegen, für umfassendere Arbeitseinheiten (etwa vier Stunden im Epochenunterricht) das Schulgebäude zu verlassen. Vormittags finden sich Arbeitsmöglichkeiten in Rathäusern, Jugendzentren oder Gemeindehäusern. Hier können die umfangreichen Gruppenmaterialien bearbeitet werden.

Das Aufsuchen eines Museums oder eines historischen Gebäudes (Kloster, Kirche, Schloss, Burg, Fabrik, Wohnsiedlung) ist ohne gründliche Einarbeitung durch Schülergruppen in themendifferenzierter Arbeit wenig ertragreich. Allerdings kann das Museum oder der historische Ort zu Beginn einer Unterrichtseinheit aufgesucht werden, um Fragen zu finden, die dann in den nachfolgenden Unterrichtseinheiten anhand von ergänzenden Materialien (in der Regel: Quellen) bearbeitet werden. Abschließend findet dann an Exponaten oder historischen Gebäuden der Vortrag der Ergebnisse statt. Eine Aufgabe des Geschichtsunterrichts sollte es sein, bedeutsame Kulturgüter der Region bzw. in der Region (Museen) mit Schülerinnen und Schülern zu erschließen. Das scheitert in der Praxis an dem engen Organisationsrahmen.

Lernpsychologisch stellen regionale Kulturgüter eine ausgezeichnete Chance dar, Pflöcke für vernetztes Lernen zu setzen.

5. Deutlichere Unterscheidung zwischen Sekundarstufe I und II

Der grobchronologische Durchgang erhebt den Anspruch, strukturiertes Orientierungswissen für die vertiefende Arbeit der Sekundarstufe II bereitzustellen. Dass dies unrealistisch ist, steht außer Frage. Der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I sollte die Akzente nicht auf die Erarbeitung eines breiten Wissenskanons legen:

Der Zugriff auf Kulturgüter in der Region hat den Vorteil einer Lebensweltorientierung und ist somit für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I altersgemäßer. Bernd Mütter stellte 1998 ein Konzept von „Geschichtskultur“ vor, in dem „Historische Sehenswürdigkeiten“ einer Region erschlossen wurden unter der Frage, „was denn die behandelte historische Materie mit der eigenen Existenz zu tun“ [57] habe; methodisch sieht er die Chance „in der Auseinandersetzung mit Geschichte auch selbst praktisch etwas zu tun. Die Anwendung von Begriff und Konzept der ‚Geschichtskultur’ auf Unterricht favorisiert … selbsttätige Methoden wie Projektarbeit und Erschließung außerschulischer Lernorte oder allgemein Handlungsorientierung“ [58] . Die Richtung ist begrüßenswert, im Gegensatz zu Mütter sehe ich jedoch den Nutzen solcher Konzepte nicht in der Oberstufe, sondern dezidiert aus lernpsychologischen Gründen in der Sekundarstufe I. In der Oberstufe erfolgt ohnehin durch die Kurswahl eine Schwerpunktsetzung. In der Sekundarstufe I hingegen droht Geschichte mit zwei Stunden in der Woche zu verkümmern.

Pandel plädiert für eine Neuausrichtung der Geschichtsdidaktik und dabei u.a. für eine Einbindung der „außerschulischen Geschichtskultur“ [59] . Er fordert, „der Geschichtsunterricht (sollte) lieber wahrnehmen, was außerhalb der Schule geschieht“. Themen der Geschichtskultur sollten „ den Schülern und Schülerinnen eine Teilnahme am geschichtskulturellen Diskurs der Gegenwart ermöglichen“ [60]. Als Beispiel nennt er den Historikerstreit, die Goldhagendebatte, die Debatte um die Wehrmachtsausstellung, die Lüge der Auschwitzleugner und den Streit um das Berliner Holocaust-Denkmal. Zu einem großen Teil sind dies eher Themen für einen Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Hingegen wäre die Erschließung der romanischen Basilika auf der anderen Straßenseite, der Fabrik aus der Gründerzeit, der Nutzung von Gebäuden in der NS-Zeit – d.h. die Verknüpfung zwischen der lokalen historischen Besonderheit und dem Allgemeinen – eine Teilhabe von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I „am geschichtskulturellen Diskurs der Gegenwart“.