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- Nachdenken über Alternativen -
Vortrag im Rahmen des „Fachdidaktischen Kolloquiums“ an der Universität Bielefeld, 3.12.2001 überarbeitete und ergänzte Fassung - von Axel Jürgens

II Alternativen


Das Erschrecken über die Kümmerlichkeit der Praxis führte zu dem Versuch, viele kleine Häppchen durch Schwerpunkte in etwa der Hälfte der dem Fach Geschichte zur Verfügung stehenden Zeit zu ersetzen. Die Kurzatmigkeit schulischen Lernens sollte im Fach Geschichte nicht als unabänderliches Schicksal hingenommen werden. Daher wurden die nachfolgenden Lerneinheiten entwickelt. [29]

Weder für den jeweiligen Jahrgang noch insgesamt stellen diese Unterrichtseinheiten ein geschlossenes Konzept für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I dar. Es handelt sich nicht um ein Endprodukt, sondern um Elemente eines beschwerlichen Weges, um Versuche, die Schülerinnen und Schüler an einigen wenigen Stationen zu ernsthaften, fundierten Auseinandersetzungen mit Geschichte zu veranlassen. Im Kern geht es darum, Beispiele aufzuzeigen, wie ein veränderter Rahmen schulischen Geschichtslernens genutzt werden kann. Die Inhalte sind modifizierbar oder austauschbar.

1. Klasse 6: „Das Alte Ägypten“

a) Die Konzeption

Die Unterrichtseinheit „Im Schatten der Baumgöttin“, durchgeführt im 2. Halbjahr der Klasse 6 [30], gliedert sich in zwei Phasen:

  • eine etwa 20 Stunden umfassende Einarbeitungsphase
  • eine zweitägige Exkursion zum Kestner-Museum Hannover (Übernachtung in der Jugendherberge)

Die Materialien wurden und werden Jahr für Jahr überarbeitet. Geblieben ist allerdings die Grundkonzeption:

  1. Schülerinnen und Schüler bearbeiten selbständig themendifferenzierte Materialienmappen (pro Gruppe ca. 40 Seiten)
  2. Die Schülerinnen und Schüler kennen den zur Verfügung stehenden Zeitrahmen (ca. 20 Unterrichtsstunden) und die zu bearbeitenden Materialien. Auf dieser Basis stellen sie sich in den einzelnen Gruppen selbstständig die Aufgaben zu jeder Sitzung selbst; lediglich zur ersten Sitzung erhalten sie Hinweise auf „Einstiegsmaterialien“.
  3. Unmittelbar vor dem Museumsbesuch haben die Schülerinnen und Schüler in zwei vierständigen Unterrichtseinheiten Gelegenheit, vertiefend zu arbeiten:
    * die Materialien in eine schlüssige Struktur bringen,
    * das Planen des Vortrags,
    * das Üben des freien Vortragens.
  4. Ziel ist eine zweitägige Exkursion zum Kestner-Museum Hannover. Am ersten Tag arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbstständig als „Kleine Fachleute“ an Exponaten, die für ihr Thema relevant sind. Am zweiten Tag führt jede Gruppe die Mitschülerinnen und Mitschüler durch das Museum. Zentrale Aufgabe für alle Gruppen ist es, auf der Basis hinreichender Kenntnisse „die Exponate zum Sprechen zu bringen“.
  5. In der Vorbereitungsphase und bei der Arbeit an den Exponaten bleibt der Lehrer in der Rolle des Beraters.
  6. Um weitgehende Zusammenarbeit in der Gruppe zu gewährleisten, werden die Schülerinnen und Schüler schon früh darauf hingewiesen, dass erst im Museum durch Auslosen bestimmt wird, welches Gruppenmitglied beim Vortrag an den Exponaten welchen Part zu übernehmen hat.


b) Die Arbeit an den Materialien

Die Materialien gliedern sich in Textquellen, Bildquellen und darstellende Texte (diese Terminologie ist den Schülerinnen und Schülern geläufig). Etwa 2/3 der Materialien sind obligatorische Kernmaterialien. Am Ende der Einarbeitungsphase steht eine von der Gruppe selbst zu erarbeitende Struktur des jeweiligen thematischen Feldes (s.u.). Diese Struktur spiegelt sich in einem von jedem Gruppenmitglied zu führenden Karteikartensystem. Die Karteikarten können beim Vortrag im Museum benutzt werden. Ergänzend dürfen beim Vortrag aus der Materialienmappe lediglich Textquellen zitiert werden.

In folgenden Gruppen wird gearbeitet:

Gruppe 1: Die Darstellung des Menschen

Hier gilt es zu untersuchen, nach welchen Regeln die Ägypter Menschen dargestellt haben und vor allem, wo der Grund der Darstellungsregeln liegt. Abweichungen von der Regel in den Zwischenzeiten und in der Amarna-Zeit sind zu zeigen und zu erklären.

Die Schülerinnen und Schüler erfahren eine Alternative zu fotografisch-exakter Darstellungsweise.

Gruppe 2: Die Schreiber und die Hieroglyphen

Mit Hilfe von zielgerichtet zusammengestellten Verzeichnissen der Ein- und Mehrkonsonantenzeichen sowie der Vokabeln und Eigennamen entziffern die Schülerinnen und Schüler zunächst kopierte Inschriften. Im Museum können die Kenntnisse dann an den Originalen angewandt werden. Mit einer Inschrift werden die Schülerinnen und Schüler erst im Museum konfrontiert; dies ist eine große Herausforderung. Die Arbeit dieser Gruppe wird funktional eingebunden, da sie für jede der anderen Gruppen eine Inschrift übersetzen muss. Im Gruppenvortrag sollen jeweils an Exponaten die Besonderheiten der Hieroglyphenschrift erklärt, der Weg der Entzifferung durch Champollion sowie Rolle und gesellschaftlicher Rang der Schreiber vorgestellt werden.

Gruppe 3: Das Grab als Vorsorge für das Jenseits

Diese Gruppe bearbeitet einen zentralen Aspekt der ägyptischen Kultur: Die meisten Funde stammen aus Gräbern. An der Mumie des Kestner-Museums wurden CT-Untersuchungen durchgeführt, die zu einem Rekonstruktionsversuch des Kopfes führten. Die Grablegung, die Vorstellung vom Leben im Jenseits und die Kontakte zwischen Jenseits und Diesseits können an Exponaten festgemacht werden.

Gruppe 4: Die Frau in der ägyptischen Gesellschaft

Im Vergleich zu anderen antiken Kulturen hatte die Frau in der ägyptischen Gesellschaft eine herausragende Position. Von voller Gleichberechtigung und Gleichrangigkeit kann jedoch nicht gesprochen werden. Für Schülerinnen und Schüler dieses Alters ist es eine besondere Anforderung das Sowohl-als-auch, das Ja-Aber zu fassen und durchzuhalten.

Bei der Beurteilung der Rolle der Frau im Alten Ägypten stoßen die Schülerinnen und Schüler auf eine fachwissenschaftliche Kontroverse, deren Positionen an den eigenen Lernergebnissen zu messen sind.

Gruppe 5: Götter, Tiere, Menschen – Religion im Alten Ägypten

Ein zentraler Punkt dieser Gruppe ist die tiergestaltige Darstellung der Götter; der Bezug zur frühen Besiedlung des Niltals ist herzustellen. Die Rolle des Pharaos zwischen Göttern und Menschen, die Aufgaben der Priester und der Tempelkult sind weitere Aspekte dieser Gruppe.

c) Das Arbeiten im Museum

Am zweiten Tag im Museum führen die einzelnen Gruppen den Rest der Klasse durch das Museum. Dabei sollen Exponate in den Mittelpunkt gestellt werden. Jeder Gruppenvortrag dauert ca. 45 bis 60 Minuten. Die Gruppen sind aufgefordert, an geeigneten Exponaten die Zuhörer einzubeziehen, zu „aktivieren“. Nach den Vorträgen wird in einer Abschlussbesprechung versucht, die Schülerinnen und Schüler zu übergreifenden, summierenden, zwischen den Gruppenthemen verknüpfenden Beurteilungen zu führen.

Inhaltlich kommen die Schülerinnen und Schüler zu einer gründlichen und ernsthaften Auseinandersetzung mit einer frühen Hochkultur. Gegenwartsbezüge werden zwar nicht explizit hergestellt, bei einer Kultur, die sich intensiv wie keine andere Kultur mit dem Tod beschäftigt, bleiben Existenzbezüge jedoch nicht aus. Die Textquellen, die darstellenden Texte und die Exponate werden in einen Gesamtzusammenhang gestellt.[31] Rollenspiele werden nicht genutzt, da diese von den Exponaten ablenken würden.

Die Konzentration auf die Exponate bedingt, dass Ergebnisse vor Ort nicht schriftlich festgehalten werden. Das erfolgt im Rahmen des nachfolgenden Geschichtsunterrichts: Alle Gruppen beziehen in einem schriftlichen Bericht Grundaussagen auf ein zentrales Exponat. Diese Texte werden allen Schülerinnen und Schülern in Form einer kleinen Mappe ausgehändigt.

Eine besondere Herausforderung stellt sich für die Schülerinnen und Schüler ca. zwei bis drei Wochen nach der zweitägigen Museumsarbeit: An einem Samstag führen sie in einem verkürzten Programm (Vortrag pro Gruppe max. 30 Minuten) ihre Eltern und Geschwister durch das Museum.

Es ist erstaunlich, zu welchen selbstständigen Leistungen Schülerinnen und Schüler fähig sind. Immer wieder ergibt es sich, dass Schülerinnen und Schüler, die im traditionellen Unterricht wenig in Erscheinung treten, bei der selbstständigen Arbeit in der Vorbereitungsphase und im Museum glänzen.

d) Der Ertrag

Es ist unbestreitbar, dass der Ertrag vorrangig auf der Ebene der vorbereitenden Gruppenarbeit und des jeweils eigenen Vortrags im Museum liegt. Der Vortrag hat die Funktion eines Zielpunktes, eines Produktes. Der Ertrag bleibt für die jeweils vier anderen Gruppen begrenzt.

Die methodischen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler sind hoch. Das Fach Deutsch hat sich vorgeschaltet mit einer Unterrichtseinheit zur

  • Informationsentnahme aus umfangreichen Texten und zur
  • strukturierten Wiedergabe des Textinhalts.

Im Vorfeld findet – fächerübergreifend – eine dreitägige Trainingseinheit zur „Teamentwicklung“ (Klippert) statt, deren Ergiebigkeit jedoch umstritten ist.

Solche Ansätze eines fächerabgestimmten Arbeitens sowie die nachfolgend im Geschichtsunterricht zu bearbeitenden umfangreichen Textmaterialien bieten eine Chance, dem in der PISA-Studie herausgestellten Defizit beim Textverstehen zu begegnen.

Bei der Bearbeitung der Materialien in der oben vorgestellten Unterrichtseinheit zum Alten Ägypten „Im Schatten der Baumgöttin“ lernen die Schülerinnen und Schüler das Bearbeiten von Textquellen und darstellenden Texten, das Strukturieren komplexer Informationen. Bei der zweitägigen Museumsarbeit lernen sie, die gesammelten Informationen in einem adressatenbezogenen Vortrag auf relevante Exponate zu beziehen: „Was kann das Exponat leisten?“, „Welches Detail ist besonders hervorzuheben?“, „Welche ergänzenden Informationen sind notwendig?“, „Welche Zusammenhänge zwischen den Exponaten sind herstellbar?“, „In welcher Abfolge sollen die Exponate präsentiert werden?“, „Wie können die Zuhörer aktiviert werden?“ Auf diese Kompetenzen kann nachfolgender Unterricht auch anderer Fächer zurückgreifen.

e) Der Organisationsrahmen

In den ersten Jahren [32] fand die Vorbereitung auf die zweitägige Museumsexkursion im Rahmen des konventionellen Organisationsrahmens statt. Dabei zeigte sich, dass es günstig war, mit mehr als einem Fach – und möglichst nur in Doppelstunden – in der betroffenen 6. Klasse vertreten zu sein, um so eine phasenverschobene Akzentsetzung durchführen zu können: vor dem Museumsbesuch mehr, nachher weniger Geschichtsunterricht.

Im zweiten Halbjahr des Schuljahrs 1998/99 wurde am Widukind-Gymnasium Enger ein Modell erprobt, bei dem der Unterricht in den Fächern Geschichte, Biologie, Politik jeweils Mittwochs in variablen Einheiten (2, 3, 4 oder 6 Stunden pro Fach) stattfand. Am Mittwoch hatten die Schülerinnen und Schüler also nur in einem oder zwei oder in drei dieser Fächer Unterricht. Der Vorteil dieses Modells liegt darin, dass der Unterricht sehr flexibel intern geregelt werden konnte und bei einer ganztägigen Exkursion fremder Unterricht nicht tangiert wurde. Als Nachteil erwies sich jedoch, dass der Zugriff von drei Fächern auf umfassende Unterrichtseinheiten von vier oder sechs Stunden große Zäsuren für zumindest eines der anderen Fächer erbrachte. Daher wird seit dem Schuljahr 1999/2000 ein Modell praktiziert, an dem nur noch die beiden Fächer Geschichte und Biologie beteiligt sind. Am Mittwoch findet nun in der 1. und 2. Stunde konventioneller Unterricht statt, der allerdings bei der zweitägigen Museumsexkursion ausfällt. Dieses Modell bedeutet nur einen sehr geringen Eingriff in den Stundenplan. Zunächst wird in den Fächern Geschichte und Biologie nur in Doppelstunden gearbeitet, dann in vierstündigen Einheiten, schließlich ganztägig (Museum). Die Schülerinnen und Schüler können tiefergehend und selbstständiger arbeiten als dies in vereinzelten 45-Minuten-Stunden möglich wäre. Es erwies sich als sinnvoll, für die vierstündigen Lerneinheiten außerschulische Räume aufzusuchen, um den Rhythmus selbstständigen Arbeitens nicht immer wieder durch das Klingeln unterbrechen zu lassen. Pausen legen die einzelnen Gruppen selbst fest.

Seit 2003 wird erprobt, in einigen 6. Klassen, die Vorbereitung der Museums-Exkursion in Blöcken von drei Unterrichtsstunden freitagnachmittags durchzuführen. Die Schülerinnen und Schüler haben dann vormittags keinen Geschichtsunterricht mehr. Die Arbeit im Museum – an einem Freitag und Samstag – wird bei diesem Modell als Unterrichtszeit verrechnet. Wenn die Schülerinnen und Schüler in einem Abstand von ca. 14 Tagen an einem weiteren Samstag ihre Eltern und Geschwister durch das Museum führen, wird dies ebenfalls als Unterrichtszeit berechnet.


[Abb.: Modell „Blockhausunterricht“]

2. Klasse 9: „Industrialisierung in der Region“

a) Die Konzeption

Seit 1990 wird am Widukind-Gymnasium Enger der Unterricht in Klasse 9.2 nach zwei einfachen Entscheidungen organisiert:

  1. Indem zwei zweistündige Fächer ihre Stunden zusammenlegen, entsteht ein Block von vier Stunden, der epochenweise (also nacheinander) von den beiden Fächern genutzt wird.
  2. Inhaltlich wird im Fach Geschichte der Schwerpunkt „Industrialisierung“ gesetzt; themendifferenziert bearbeiten die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Ansätze industrieller Entwicklung, jeweils auf der Basis umfangreicher Materialienmappen.

Zwei ganztägige Exkursionen führen nach Bielefeld und zum Industriemuseum Ratingen. Bielefeld steht als Modell für die gelungene Industrialisierung in der Region Ostwestfalen. In Bielefeld werden das Historische Museum, Fabrikgebäude sowie Arbeiterwohnhäuser und ein Wohnheim für angeworbene Arbeiterinnen aus der Mitte des 19. Jahrhunderts und eine Wäschefabrik aus dem frühen 20. Jahrhundert besucht. Vorbereitet wird die Exkursion in themendifferenzierter Gruppenarbeit. Vorangegangen ist eine Unterrichtseinheit zur Industrialisierung in England.

b) Die Arbeit an den Materialien

Nach einer unterrichtlichen Auswertung der Exkursion nach Bielefeld arbeiten die Schülerinnen und Schüler in den nachfolgenden vierstündigen Blöcken themendifferenziert in fünf Gruppen:

  • Ratingen / Elberfeld: Diese Region steht für frühe Industrialisierung in Deutschland, 1784 gründete Brügelmann in Ratingen die erste Fabrik auf dem Kontinent.
  • Industrialisierung in Stadt und Kreis Herford: ein eher abgebrochener Entwicklungsansatz; das Ausweichen auf Zigarrenherstellung bleibt ohne Sogwirkung.
  • Lippe im Industriezeitalter: Beispiel blockierter Entwicklung angesichts starrer Strukturen.
  • Minden im Industriezeitalter: Ansiedlung von Industrieanlagen war innerhalb der Festungsmauern angesichts enger Bebauung nicht möglich, außerhalb der Festungsmauern wurde Bebauung aus militärischen Erwägungen untersagt. Als die Festung nach dem Deutsch-Französischen Krieg aufgehoben wurde, war der erste Industrialisierungsschub an Minden vorbeigezogen.
  • Die Köln-Mindener Eisenbahn: Dieser Sektor leistet die Verknüpfung zwischen dem rheinischen (Ratingen / Elberfeld) und dem ostwestfälischen (Herford, Minden, Bielefeld, Lippe) Raum und öffnet den Blick auf den Leitsektor Schwerindustrie.

In etwa vier vierstündigen Einheiten bearbeiten die Schülerinnen und Schüler bereitgestellte umfangreiche Materialmappen (jeweils 60 bis 80 Seiten). Ziel ist ein Vortrag der Gruppe. Für die erste vierstündige Sitzung erhalten die Schülerinnen und Schüler Hinweise auf „Einstiegsmaterialien“. Danach organisiert jede Gruppe die Arbeit selbstständig. Der Lehrer hat die Funktion eines Beraters.

Alle Gruppen erstellen für ihren Vortrag eine Rezeptionshilfe, die eine Struktur des bearbeiteten Sachfeldes sowie inhaltliche Kernaussagen beinhalten muss. Eingeleitet wird dieses Papier von einer von der Gruppe selbst zu formulierenden Leitfrage (Beispiel: „Warum entwickelte sich Herford nicht zu einer industrialisierten Stadt wie Bielefeld, obwohl Herford zunächst weiter entwickelt zu sein schien?“ [33]). Jede Gruppe hat die Aufgebe, ein Kernmaterial (Textquelle) auszuwählen und beim Vortrag adressatenorientiert in den Mittelpunkt zu stellen.

Die Bearbeitung der verschiedenen Industrialisierungsansätze ergibt: Es gab nicht die Industrialisierung. Fördernde bzw. hemmende Kräfte werden von den Gruppen herausgestellt.

c) Der Organisationsrahmen

Wenn nicht an historischen Stätten (Bielefeld, Ratingen) gearbeitet wird, findet die Arbeit der Gruppen in Räumlichkeiten außerhalb der Schule (Gemeindehaus, Rathaus, Jugendzentrum) statt, um zu gewährleisten, dass der Lernprozess nicht immer wieder durch Klingeln unterbrochen wird. Außerdem ist es nicht machbar, fünf Schülergruppen in einem Klassenraum traditionellen Zuschnitts gleichzeitig arbeiten zu lassen. Pausen bestimmen auch hier die Schülerinnen und Schüler selbst. Es gibt immer wieder Gruppen, die ohne Pause die vier Stunden durcharbeiten. Die Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler sind außerordentlich hoch.

Seit 1990 wurden am Widukind-Gymnasium Enger verschiedene Organisationsmodelle erprobt. Bewährt hat sich folgendes Modell: Zwei Fächer (Geschichte und Erdkunde) arbeiten in Blöcken von vier Stunden (Dienstag, 3. bis 6. Stunde) epochenartig (grob: 1. Februar bis Osterferien / Osterferien bis Sommerferien).
Beispiel für den Unterricht in der Klasse 9a

bis zu den Osterferien:nach den Osterferien:
StundeDienstagStundeDienstag
1.z.B. Deutsch1.z.B. Deutsch
2.z.B. Chemie1.z.B. Chemie
3.z.B. Geschichte3.z.B. Erdkunde
4.z.B. Geschichte4.z.B. Erdkunde
5.z.B. Geschichte5.z.B. Erdkunde
6.z.B. Geschichte6.z.B. Erdkunde


d) Der Ertrag

Ergänzend zu den Ergebnissen in der Klasse 6 lernen die Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtseinheit „Industrialisierung“:

  • Bearbeiten komplexer Materialien (überwiegend Textquellen),
  • Erstellen einer ausführlichen adressatenbezogenen Rezeptionshilfe,
  • beim Vortrag den Adressaten mindestens ein Kernmaterial (in der Regel: Textquelle) vorzustellen und sie durch dieses Kernmaterial unter Trennung der Verfahrensschritte „Analyse“ und „Interpretation“ zu führen,
  • Erkennen, dass der pauschale Begriff „Industrialisierung“ nach spezifischen lokalen und regionalen Voraussetzungen und Entwicklungen zu differenzieren ist.

Die o.a. Beispiele der Schwerpunktsetzung können für sich nicht beanspruchen, völliges Neuland zu betreten. Horst Rumpf nennt ein bemerkenswertes Beispiel aus der Mitte des 19. Jahrhunderts: „In einem Frankfurter Gymnasium hatte es seit etwa 1860 den Brauch gegeben, an einem Tag in der Woche nichts anderes zu tun als einen Schriftsteller zu lesen, d.h. wenigstens einen Tag einer intensiven Auseinandersetzung zu widmen, ohne die Erledigungsmentalität, ohne Stundenhetze, ohne Kontrollzwänge. Um 1880 verschwand der Brauch unter dem Diktat der Vereinheitlichung preußischer Schulen und unter Stundenplanzwängen.“[34] Diese Vereinheitlichung aufzubrechen ist die Absicht der oben vorgestellten Beispiele.

Nach einem Abstand von zwei Jahren kann an die in Klassen 6 erworbenen Kompetenzen kaum angeknüpft werden. Daher befindet sich seit 1999 ein Schwerpunktthema „Kloster im Mittelalter“ in Klasse 7 in Erarbeitung. Ausgangspunkt ist die Stiftskirche in Enger, Ziel ist die Exkursion zu einem Kloster. Fächerübergreifendes Arbeiten mit dem Fach Religion wird angestrebt.